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Robert Schumann: consejos a los jóvenes estudiantes de música

Prefacio 

Robert Schumann, el mas grande compositor alemán del periodo romántico, fue también autor de una valiosa critica musical.

En 1842 – con Knorr, Schunke y Wieck (su maestro) – fundo en Leipzig, la “Nueva Gaceta Musical”, de la cual fue el único redactor desde 1835 hasta 1844.

En dicho periodico, Schumann lucho infatigablemente en pro del progreso musical, a veces fustigando (por ejemplo: a Meyerbeer), a veces elogiando (por ejemplo: a Cherubini y a Mendelssohn); pero la gloria de Shumann, como critico musical, es la de haber revelado al publico el genio de Chopin (1810-1849), de Berlioz (1803-1869) y de Brahms (1833-1987).

 


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La educación del oído es de máxima importancia; es conveniente, pues, que en seguida te ocupes de ella, esforzándote en reconocer cualquier sonido que escuches y la tonalidad de cada trozo de música. Procura también saber que sonidos producen las campanas, el cuclillo, etc. (Nota: con esto ultimo Schumann se refería a los instrumentos percutidos no temperados) Lee el resto de esta entrada

Apuntes sobre Apreciación Musical por Daniel Belinche

Las investigaciones sobre los fundamentos de la educación musical se consolidaron en las dos últimas décadas como un campo de estudio especializado. La importancia asignada a la comprensión de la semántica musical es creciente y constituye uno de los caminos más transitados en la formación de músicos profesionales. En este contexto, a la asignatura denominada Apreciación Musical corresponde el tratamiento de los contenidos introductorios a la sintaxis, los paradigmas estéticos y las operaciones perceptuales y cognitivas asociadas a estos. Pese a los avances citados, tanto la renovación de estrategias didácticas y criterios estéticos como el material bibliográfico relativo al tema, son todavía insuficientes.

Apreciación Musical es un título poco afortunado para caracterizar los alcances de la disciplina. La equivocidad del término (apreciar significa asignar un precio) cobija las más diversas y arbitrarias interpretaciones, aunque es posible advertir un consenso en torno a la conveniencia de que los alumnos escuchen e interpreten la música con cierta sistematización, y que esta tarea admita un campo específico y autónomo, identificable bajo ese nombre. No obstante, este acuerdo se traduce sólo parcialmente en los contenidos y objetivos relevados en los programas oficiales cuya variación de una institución a otra impide, en algunos casos, reparar en que se trata de la misma materia.

Conforme a su acepción usual, apreciar remite a un tipo particular de recepción. En un sentido más amplio implica comprender, abarcando el estudio de la sintaxis y la interpretación. Pero en la práctica docente el término referiría más a “valorar”, sin entender el valor como un plus de significación respecto de obras o estilos determinados, es decir, aquello que
permite convertir materiales en bruto en discursos. En general, consiste en la aproximación a los rasgos superficiales de la música, frecuentemente ornamentada con anécdotas que dan un marco biográfico a la audición. Los alumnos se abstienen de tocar y componer y ni siquiera concurren a clase con sus instrumentos. El rechazo frente a esta modalidad es proporcional a las dificultades que experimentan los docentes al momento de planificar y llevar a cabo sus actividades.

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Apuntes sobre Apreciación Musical
Daniel Belinche
María Elena Larregle
Editorial de la Universidad Nacional de La Plata (Edulp)
Calle 47 Nº 380. La Plata. Buenos Aires. Argentina
Tel: 54 – 221 – 427-3992
La Edulp integra la Red de Editoriales Universitarias (REUN)

1º edición – 2006
ISBN Nº 950-34-0370-7
Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723
© 2006 – Edulp
Impreso en Argentina

Estrategias para la producción musical en asignaturas de ejecución grupal

Gustavo SamelaGUSTAVO SAMELA, Estrategias para la producción musical en asignaturas de ejecución grupal
Universidad Nacional de La Plata, Argentina

Relato de clases generales

Durante el primer cuatrimestre del año 2001 los alumnos inscriptos en la asignatura MP (Música Popular), aproximadamente ochenta, trabajaron sobre el tema Milonga. Las cuatro clases generales fueron documentadas a través de su filmación y registro escrito. Estas tareas fueron realizadas por dos docentes auxiliares de la cátedra.
A continuación se transcriben los aspectos más importantes de las mismas.

Primera clase
– Se inició con un coloquio a partir de la pregunta ¿qué conocen acerca de la milonga?
Docente y alumnos reunieron, a partir de esta pregunta, datos históricos y musicales acerca del género Milonga como canción y como danza.
– El docente hizo escuchar una grabación de una milonga compuesta e interpretada por alumnos de años anteriores.
Los alumnos se mostraron interesados y consultaron acerca de cómo sería el trabajo práctico que ellos deberían realizar.
– El profesor introdujo el concepto de la milonga rural como sub-género y tocó al piano, en tonalidad menor, un acompañamiento basado en la secuencia armónica Im – V7 – V7 – Im.
El docente sugirió a los alumnos cantar sobre el acompañamiento en forma espontánea notas largas (una por cada acorde) siguiendo, en forma intuitiva, los sonidos propuestos por la base armónica y tratando de lograr una buena conducción melódica de cada voz. De esta manera se conformó un acompañamiento coral.
– El profesor pidió a un auxiliar que sostenga el acompañamiento instrumental en guitarra mientras él daba varias consignas a los alumnos: explorar distintas zonas del registro vocal, utilizar diferentes vocales para la emisión, dejar solas a las voces femeninas, dejar solas a las voces masculinas.
– Mientras los alumnos descansaban del ejercicio anterior el docente habló sobre ciertas características de los textos de milonga rural: las temáticas más utilizadas, el carácter con el que los artistas suelen decir y cantar los textos y la tradicional métrica octosilábica de los versos. Luego mostró con fonemas las distintas posibilidades rítmicas a utilizar para acomodar el verso octosílabo al acompañamiento de la guitarra.
A continuación se realizó un pequeño juego dramático improvisado en el que el docente recitaba con fonemas y en forma expresiva dos versos octosílabos a manera de pregunta a la que los alumnos debían responder, en forma improvisada, con otros dos versos octosílabos a manera de respuesta (simulación de payada). Esta ejercitación se realizó de diversas maneras: en un principio los alumnos respondieron grupalmente, lo que facilitó su desinhibición; posteriormente las respuestas al docente fueron individuales con los alumnos permaneciendo en sus lugares. También se formaron duetos de alumnos para realizar el ejercicio. Si bien la mayoría de las improvisaciones lograron respetar la métrica octosilábica, algunos alumnos recitaron versos con sílabas de menos o de más; se hizo tomar conciencia de esto reelaborando el ritmo métrico.
– Se pidió a los alumnos agregar melodías a la improvisación recitada. Para esta ejercitación un auxiliar docente los acompañó en guitarra con la base armónica antes mencionada.

Los alumnos realizaron esta práctica primero todos juntos y en forma muy suave de manera de poder, cada uno, prestar atención a su propia melodía. Posteriormente, algunos de ellos lo hicieron en forma individual, siempre desde sus lugares, siendo evaluadas las diversas características de las melodías improvisadas en lo que respecta a su articulación rítmica (tética, acéfala y/o anacrúsica) y a su diseño melódico.
– El profesor explicó que los distintos tipos de articulación rítmica del fraseo no deben influir en el total de las sílabas.
A continuación los alumnos probaron sistemáticamente los tres tipos de articulación.

– El profesor introdujo una ampliación de los acordes por medio de dos tipos de cadencia. Escribió el nuevo cifrado en el pizarrón y lo mostró en el piano.

El auxiliar docente tocó el nuevo acompañamiento en la guitarra mientras un alumno improvisaba una melodía adaptando los finales de frase a la nueva base armónica.
– Se distribuyeron textos poéticos y se pidió que dos alumnos participaran cantando frente a sus compañeros.
Poco a poco otros alumnos se ofrecieron para la misma actividad. A esta altura de la tarea, los estudiantes se mostraron más confiados en sus improvisaciones vocales y se observaron nuevos modos de frasear.
– El docente sugirió que otros alumnos reemplazaran al auxiliar docente en la ejecución de la guitarra.

Para esta actividad se ofrecieron dos de ellos que mostraron otras texturas de acompañamiento armónico que conocían. Posteriormente el auxiliar docente se integró conformando un trío de guitarras.
– Finalmente se estructuró una milonga con la siguiente forma: introducción a cargo de los instrumentos y el coro; estrofa I a cargo de un alumno (voz masculina) y acompañamiento instrumental; interludio a cargo de los instrumentos y el coro; estrofa II a cargo de una alumna (voz femenina) acompañada por instrumentos y coro.

– Luego de esta actividad se escucharon algunos ejemplos grabados de milonga rural.

Segunda clase
Se les pidió a los alumnos que cambien la disposición en el aula formando un gran semicírculo y dejando espacio en el centro, lo que generó en ellos mucha expectativa y curiosidad. La primera parte de esta clase se inició con una revisión de lo realizado la
semana anterior.
Posteriormente, el docente presentó la milonga urbana como otro sub-género, destacando la importancia de la danza como fenómeno social. Pidió a un alumno que muestre palmeando algún motivo rítmico característico del acompañamiento de la milonga bailable. El motivo presentado fue ejecutado, posteriormente, por la totalidad del grupo. También se plantearon, para su ejecución, diversas modalidades tímbricas de la percusión corporal (palma grave, palma aguda, palma sobre rodilla o sobre banco, etc.).

Se hicieron comentarios acerca de la importancia de las distintas combinaciones tímbricas en la percepción del motivo rítmico. Posteriormente los auxiliares colocaron en el centro del aula algunos instrumentos de percusión: dos tambores, un redoblante,
campanillas y algunas varillas de madera. Un alumno tomó un tambor y una varilla y percutió con la varilla y con la mano libre sobre el parche el ritmo ya visto.
Luego el profesor le pidió que buscara distintas modalidades de percutir con la mano (toque abierto y toque tapado). El conjunto de los alumnos probó primero palmear en el toque tapado. Luego probó palmear en el toque abierto. Un alumno sugirió la posibilidad 6de combinar el motivo rítmico con golpes en los contratiempos. Finalmente se formó un
ensamble con dos tambores, un tom-tom medio y dos triángulos.
Se sugirió la inserción de momentos de silencio, a los que se denominó “paradas”, se armaron frases de 8 compases y las “paradas” abarcaron el octavo compás de la primera frase y el primer compás de la siguiente. A continuación se decidió que durante las “paradas” un timbre instrumental continuara tocando mientras los otros dos se detenían, lo que generó un interesante ejercicio de fraseo. Por último se trabajaron motivos rítmicos basados en la clave de un compás.
La segunda parte de la clase se inició con la audición, observación y análisis de la milonga “La Trampera” de Aníbal Troilo en la grabación de Troilo y el conjunto de guitarras de Roberto Grela. Los alumnos comentaron acerca de la introducción en donde los instrumentistas percutieron sobre las guitarras y contrabajo.
Se cantaron los motivos del contrabajo, la guitarra y el bandoneón coralmente. También se observó la importancia de los cambios de modo a lo largo del discurso musical.
A partir de este momento se pidió a los alumnos que se conformaran en grupos de no más de quince integrantes. Por turno cada grupo fue pasando al centro del aula y recibió, del docente, las siguientes consignas:

• caminar al ritmo de “La Trampera”
• caminar sin desplazarse durante la introducción, interludio y paradas y desplazándose en distintas direcciones con el resto del discurso musical.
• agregar, durante la caminata, gestos con el resto del cuerpo de acuerdo a la expresión que les sugería la música a cada uno de ellos.

Cabe destacar que la nueva disposición del aula favoreció la atención y participación activa de todos los alumnos.

Tercera clase
Esta clase estuvo dedicada al análisis de distintos tipos de milongas urbanas y a ejercicios de improvisación melódica sobre una base armónica en modo mayor. En primer término los auxiliares docentes distribuyeron la partitura de “Corralera” de Anselmo
Aieta y el profesor la interpretó en el piano. En esta milonga se observaron las siguientes características musicales:

• que consta de tres secciones de 16 compases cada una (la primera en Do menor,
la segunda en Do mayor y la tercera en Fa mayor)
• que esta estructura es similar a la de los tangos instrumentales
• que el discurso armónico es más complejo que en las milongas rurales
• que el tratamiento de la melodía y el acompañamiento es sumamente variado e
invita a la danza

Posteriormente se escuchó la grabación de “El Conventillo” de Ernesto Baffa, en versión de la orquesta de Aníbal Troilo y el cantante Tito Reyes. En esta otra milonga se analizaron sus características musicales y también poéticas:

• que la forma poética del texto es la décima de verso octosílabo, al igual que en las
milongas rurales
• que a diferencia de las milongas rurales, la temática de la poesía está vinculada
con el ambiente del compadraje de los suburbios de Buenos Aires
• que su forma es similar a la de los ejemplos rurales practicados en la primera clase: introducción instrumental, estrofa cantada, interludio instrumental, otra estrofa cantada, etc. 7

La clase continuó con la lectura de un texto de Héctor Negro “Milonga para Cantar en el Patio”. Los auxiliares tocaron a dos guitarras una base en modo mayor mientras los alumnos improvisaban distintas melodías a partir del texto dado.

Cuarta clase
En esta clase se trabajó aplicando la metodología de taller grupal guiado.
– El docente escribió un cifrado armónico en el pizarrón. Luego ejecutó en el piano un acompañamiento de milonga a partir del mismo cifrado y pidió a los alumnos sugerencias para enriquecer el discurso armónico.
A partir de la ejecución y audición de las distintas propuestas se llegó a un nuevo cifrado. Un alumno pasó al piano para tocar la nueva base armónica en modo mayor.
– Mientras el alumno ejercitaba la base con los recursos de texturas rítmicas practicadas en clases anteriores, el profesor invitó a que un guitarrista se integre a la tarea de acompañamiento formando un dúo.

El guitarrista comenzó a tocar la base armónica con rasgueos y el pianista ejecutó los bajos.
– Sobre este acompañamiento, el profesor planteó una frase rítmica de mucha densidad e invitó a los demás alumnos a que imaginen una melodía sobre este modelo rítmico. Luego de la experiencia, el profesor pidió que algún alumno sugiriera un motivo inicial para la construcción de la melodía.
El alumno pianista sugirió un motivo. Otra alumna partió de ese comienzo y lo desarrolló cantando una frase melódica completa.
– El profesor la anotó en el pizarrón e hizo cantar la misma a todos los estudiantes.

Guiados por el profesor los alumnos siguieron componiendo.

– El profesor preguntó cómo podía terminar esa primer semifrase y explicó sobre la conveniencia de que la melodía no cerrara totalmente, es decir que el final no fuera conclusivo.
– Una vez terminada la composición y notación de la totalidad de la melodía, el docente aclaró que en una milonga urbana la sección mayor podía alternarse con otra menor. A continuación escribió en el pizarrón un cifrado en modo menor y pidió que
algún alumno improvisara cantando, sobre la nueva base, una melodía con baja densidad rítmica y un carácter contrastante respecto de la mayor.
Una vez compuesta la melodía en menor, otros alumnos la cantaron con el acompañamiento de piano y guitarra. Inmediatamente después el resto de los alumnos, a modo de coro, cantaron ambas secciones: mayor y menor.